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一、歷史學(xué)科能力釋義
    近年來，“學(xué)科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關(guān)注，與此有關(guān)的教學(xué)實踐和研討也屢見報道 ，“能力”成為人們溝通教學(xué)與考試測量的焦點(diǎn)。然而，當(dāng)我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這 一論題所引發(fā)的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實上，迄今我們一直都在就 事論事，對這一論題在整個教育領(lǐng)域里所占的位置和其自身內(nèi)涵尚未認(rèn)識清楚。換句話說，以往，我們更多的 是注意到這個論題在教學(xué)和測量當(dāng)中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。
    欲取得對當(dāng)代學(xué)科能力的認(rèn)識，我們應(yīng)該先討論一個與“能力”有關(guān)的問題。
    從教育和考試發(fā)展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認(rèn)識和要求也不 同。
    教育幾乎是伴隨人類文明同時產(chǎn)生的。蒙昧?xí)r代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內(nèi)容 和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規(guī)范。所謂：“大道之行也，天下 為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤 、獨(dú)、廢疾者有所養(yǎng)。”[1]由于面對嚴(yán)竣的自然環(huán)境和低下的生產(chǎn)水平，氏族公社的教育行為對能力的要求， 只能是取得生存能力和生活能力。當(dāng)然，一些帶有精神文化特點(diǎn)的教育內(nèi)容，如口耳相授的族史、神話傳說等 ，其中隱約地含有對人類自身歷史的認(rèn)識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考 功，三考黜陟，遠(yuǎn)近眾功咸興”[2]的狀況；正反映了當(dāng)時人們對“賢與能”的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于“功”，即在信念 和生存能力上足以為首者。
    對蒙昧?xí)r代教育的認(rèn)識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它 在一定意義上反映了教育的實質(zhì)。試想，在此之后乃至我們當(dāng)代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活 的能力呢？
    自產(chǎn)生學(xué)校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認(rèn)識也大大地豐富了。
    我國是較早出現(xiàn)學(xué)校教育的國家，據(jù)孟子說，夏朝就已經(jīng)有學(xué)校，先秦時期比較有代表性的是周代的學(xué)校 教育。周代的學(xué)校有國學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)兩種，這些學(xué)校都是教養(yǎng)貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢 ，術(shù)有序，國有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué) 取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠(yuǎn)者懷之，此大 學(xué)之道也”[3]。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝 德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”[4]。類似的記載還有很多 ，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。
    這個時期，人們對所謂“能力”的認(rèn)識與要求大致有這樣幾個特點(diǎn)：
    其一，在教育體系上有很強(qiáng)的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數(shù)，這些科目從能力的角度 看代表著人才應(yīng)具備的各種能力內(nèi)容。科目的產(chǎn)生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構(gòu)成 對社會發(fā)展的意義。
    其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經(jīng)辨志”到“知類通達(dá)”，九年五個階段，各有其能力要 求的目標(biāo)?！靶〕伞彪A段之前以“學(xué)”為主，也就是以知識的積累為主要教育內(nèi)容，但其間隨著知識的逐漸增 加而不斷加強(qiáng)對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運(yùn)用能力和在一定知識基礎(chǔ)之上的辨別事物的能力， 約束自己并指導(dǎo)社會行為的能力?！爸愅ㄟ_(dá)，強(qiáng)立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對 所謂“學(xué)”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強(qiáng)調(diào)了知識的整體性和其結(jié)構(gòu)功能，這就絕非是死記硬背獲 得的大量零散知識，而是運(yùn)用知識內(nèi)部的聯(lián)系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用。 “識”的要求是要識別各種社會現(xiàn)象，以明確的社會意識立身行世。
    其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經(jīng)世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“ 取友”、“強(qiáng)力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。
    由此可見，當(dāng)時的官學(xué)非常重視對于能力的培養(yǎng)，始終沒有把傳授知識做為學(xué)校教育的唯一目的，而是把 獲得各種專門知識做為一種認(rèn)識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學(xué)”與“識”來概括知識與能力的 關(guān)系，那么就應(yīng)該認(rèn)為，通過“學(xué)”提供一種認(rèn)識基礎(chǔ)?！皩W(xué)”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內(nèi)容 ，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運(yùn)用和發(fā)展。從這個意義上說，對于“識”的要 求是認(rèn)識與吸收，批判與改造，繼承與發(fā)展的問題。沒有“識”，“學(xué)”便成了毫無生機(jī)的東西。
    這一點(diǎn)，在當(dāng)時的私學(xué)中表現(xiàn)得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”[5]，這是指“學(xué)”的方面。 又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰(zhàn)、疾”[6]，這是指“ 識”的方面?？梢?，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達(dá)到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。 這便使儒家學(xué)派在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，尋找到了一條認(rèn)識現(xiàn)實事物的途徑，儒學(xué)之所以獲得顯赫的地位， 關(guān)鍵在于其“識”的內(nèi)容得到了社會承認(rèn)。當(dāng)時的其它學(xué)派的接受傳播也都帶有這個顯著特點(diǎn)。
    早期的古希臘教育也認(rèn)為“教育主要是一種實際的事物……是道德性和社會性的”[7]，“只有當(dāng)我們把每 個孩子都培養(yǎng)成好象是奉公守法的君王，訓(xùn)練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責(zé)的時候，我們才能任 其自由發(fā)展”[8]。在這里，教育同樣被認(rèn)為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知 識培養(yǎng)人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向?qū)Q定他未來的生活”[9]。教育如果不把 知識的傳授和對人的能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，不把錘煉人們的認(rèn)識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。
    早期人類教育的特點(diǎn)是注重人的社會活動能力的培養(yǎng)，由于歷史文化發(fā)展階段的限制，還未能在能力培養(yǎng) 中注入對人類社會發(fā)展的理性思考。也就是說，人們注意到了應(yīng)該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活 本身究竟是什么這類問題還缺乏認(rèn)識。人們創(chuàng)造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創(chuàng)造的歷史當(dāng) 中去體味。歷史編纂學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更 豐富的內(nèi)容和新的課題。
    我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠(yuǎn)流長。先秦時期的史學(xué)還沒有從巫祝神學(xué)當(dāng)中分離 出來，史學(xué)的教育功能沒有得到充分體現(xiàn)。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界 上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。
    秦朝的以吏為師，不足為訓(xùn)。兩漢時期經(jīng)史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學(xué)術(shù) 做為國家教育。私學(xué)乃至察舉的內(nèi)容，顯然體現(xiàn)了“史”的地位，由于當(dāng)時是從解經(jīng)的角度治學(xué)，因而歷史的 教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學(xué)終于崛起而一發(fā)不可收拾，在史職圣神責(zé)任的驅(qū)使 下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠(yuǎn)的歷史意識。史學(xué) 的教育也成為我國封建社會教育的重要內(nèi)容，“史識”成為衡量人才的重要標(biāo)準(zhǔn)。
    秦漢時期是移風(fēng)易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明 的階段有關(guān)。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者， 衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學(xué)，是師法。施家有張、彭之學(xué)；孟有翟、孟、白 之學(xué)；梁丘有士孫、鄧、衡之學(xué)，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者 ?！盵10]當(dāng)時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經(jīng)學(xué)傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷 史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師 范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質(zhì)文，隨教而變。兵亂以來，經(jīng)學(xué)廢絕，后 生進(jìn)趣，不由典謨。豈訓(xùn)導(dǎo)未洽，將進(jìn)用者不以德顯乎？其郎吏學(xué)通一經(jīng)，才任牧民，博士課試，擢其高第者 ，亟用；其浮華不務(wù)道本者，皆罷退之?！盵12]顯然，那時對于試圖習(xí)經(jīng)謀官者來說，僅誦經(jīng)文、釋經(jīng)義已被 認(rèn)為是“浮華不務(wù)道本”，而將經(jīng)義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質(zhì)文，隨教而變”，反映了人們從被 動地皓首窮經(jīng)到把經(jīng)義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養(yǎng)，為現(xiàn)實所用的轉(zhuǎn)變，而如何去汲取， 如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。
    魏晉以降，務(wù)實之風(fēng)日開，史學(xué)作為正統(tǒng)文獻(xiàn)而成為人們論學(xué)選才的重要內(nèi)容。隋“仁壽三年七月，詔令 州縣，搜揚(yáng)賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達(dá)禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初 秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。
    科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標(biāo)準(zhǔn)，所謂“歷代史書，皆記當(dāng)時善惡，系以褒貶 ，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經(jīng)，堪為世教，國子學(xué)有文史 直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及 第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經(jīng)為試有重大區(qū)別， 以經(jīng)為試大抵是代圣人立言，較少創(chuàng)作，充其量是在發(fā)揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉(zhuǎn)述史籍之內(nèi) 容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當(dāng)今所說“能力要求”已相當(dāng)接近，所不同者，僅為用什 么指導(dǎo)思想去認(rèn)識古今之通變。
    近代以來，人們?nèi)找孀⒅貙⒔逃郎y量與學(xué)科能力要求的研究結(jié)合起來，使歷史的研究成為人們認(rèn)識世界的 途徑，以1934年會考試題一例看：“自機(jī)械發(fā)明，工業(yè)發(fā)達(dá)之后，社會漸呈“工人失業(yè)”及“富者愈富貧者愈 貧之現(xiàn)象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現(xiàn)狀，它完全符合測量 的要求和史學(xué)認(rèn)識的特點(diǎn)。
    時至今日，對歷史學(xué)科的能力要求集中在如何啟發(fā)和測量學(xué)生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認(rèn)為：“歷 史教學(xué)及測驗?zāi)繕?biāo)，除了‘歷史知識’的層面，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備下列幾項認(rèn)知的能力：(1)基本的歷史思考 (historical thinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(histo rical method)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(xué)(historiography)的本質(zhì)。包括史學(xué) 的意義、史學(xué)史，以及如何理解或感受歷史的情境?！盵17]。
    由是觀之，對歷史學(xué)科能力的認(rèn)識是有一個歷史發(fā)展的過程的。我們可以歸納出以下幾點(diǎn)認(rèn)識：
    1.對歷史學(xué)科能力的認(rèn)識是隨著史學(xué)自身的發(fā)展而發(fā)展的。這其中，在史學(xué)成為一種教育目的之后，人們 才有意識地去探索所謂“能力”問題。
    2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中 唐以后由于歷史編纂學(xué)的發(fā)展和史學(xué)史的研究，認(rèn)識和闡釋歷史逐漸成為人們認(rèn)識社會的一種方法，但取得生 存能力和社會生活能力的這種樸素內(nèi)核仍被容在其中。馬克思主義產(chǎn)生以來，科學(xué)的歷史理論和方法真正成為 人類認(rèn)識自身歷史的武器，但馬克思主義的理論與方法絕非憑空產(chǎn)生，它是人類歷史文化科學(xué)的總結(jié)。我們今 天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發(fā)，而要去研究人們對“能力”認(rèn)識的歷史過程，這樣，才能揭示“ 能力”問題的教育含義和歷史、現(xiàn)實的含義。
    3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認(rèn)識、闡釋的程度，那么，它的教育意 義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當(dāng)中去。其次，馬克思主義的史學(xué)理論能夠指 導(dǎo)我們對歷史學(xué)科的能力進(jìn)行科學(xué)概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講 的東西，它是有客觀標(biāo)準(zhǔn)的。
    4.當(dāng)代史學(xué)研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認(rèn)識，擴(kuò)大我們視野提供了很好的條件。本人認(rèn) 為，史學(xué)的意義和感受歷史的情境是我們當(dāng)代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學(xué)科能力的一個研 究課題。
    現(xiàn)在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應(yīng)包括這樣幾個含義：歷史學(xué)科的能力是我們 要求人們所能達(dá)到的對歷史認(rèn)識的某種水準(zhǔn)；能力應(yīng)表現(xiàn)為知識的、理論的、方法的內(nèi)容；能力的主要意義在 它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發(fā)展的，能力要求也是發(fā)展的，不斷加強(qiáng)對能力教育和測量 的力度，反映了能力自身的特性。
    二、歷史學(xué)科的能力測量
    談到測量，我們應(yīng)主要理解測量的目標(biāo)以及這些測量目標(biāo)之間的關(guān)系。
    測量的目標(biāo)即是我們通常所說的能力要求。新修訂的《考試說明》對能力要求的表述是這樣的：
    （一）再認(rèn)、再現(xiàn)歷史知識
    1.再認(rèn)、再現(xiàn)重要的歷史事實、歷史概念和歷史結(jié)論。
    2.再認(rèn)、再現(xiàn)歷史的階段特征、基本線索和發(fā)展過程。
    （二）材料處理
    3.閱讀理解歷史材料。
    4.對材料進(jìn)行去偽存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地獲得有效信息。
    5.充分利用有效信息，并結(jié)合所學(xué)知識對有關(guān)問題進(jìn)行說明、論證。
    （三）歷史闡釋
    6.歸納、比較、概括歷史知識。
    7.把歷史事件、人物、觀點(diǎn)放在特定的歷史條件下進(jìn)行分析和評價。
    8.初步運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)分析歷史現(xiàn)象和歷史事物的本質(zhì)，闡述歷史發(fā)展的規(guī) 律。
    （四）文字表達(dá)
    9.語言準(zhǔn)確，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，史論結(jié)合。
    這個測量目標(biāo)基本上反映了當(dāng)前我們對能力要求的認(rèn)識程度，和以往不同，這次對能力要求的內(nèi)容首次進(jìn) 行了分類，我們可以清楚地看到九項能力要求被切割成四個類別，即“再認(rèn)、再現(xiàn)歷史知識”、“材料處理” 、“歷史闡釋”、“文字表達(dá)”。分類說明了什么？首先，它告訴人們從哪幾個方面去進(jìn)行測量，也就是明確 了測量的范圍，這個“范圍”，大致上是從前述能力因素分析而來，只不過把帶有理論意義的東西轉(zhuǎn)化為可以 操作的測量目標(biāo)的類別。
    在測量上，對這四類的要求也有區(qū)別，區(qū)別的依據(jù)主要是知識、方法和思維含量。
    第一類，再認(rèn)、再現(xiàn)歷史知識，含有兩條。這兩條概括了歷史學(xué)科的基礎(chǔ)知識，知識含量高，所以它在測 量上的要求是準(zhǔn)確。所謂“再認(rèn)、再現(xiàn)”，就是要準(zhǔn)確地反映史實原貌。之所以把這類分為兩個具體目標(biāo)，是 因第一條比于第二條來說是更為基礎(chǔ)的東西，第二條是根據(jù)第一條的內(nèi)容被人為地概括出來的東西，比較系統(tǒng) ，但仍屬于反映歷史原貌的內(nèi)容，它只要求準(zhǔn)確地再認(rèn)、再現(xiàn)，不要求發(fā)揮和闡釋。請注意，對于知識的測量 要求和如何獲得再認(rèn)、再現(xiàn)的知識顯然是兩回事，不能認(rèn)為考的是死知識，那么這種知識就可以完全通過死記 硬背的方式獲得，這是一個誤區(qū)。事實上，在測量方法上，死的知識是被包容在活的問題當(dāng)中的。也就是說它 與其它幾類的測量內(nèi)容是一個整體，不會截然分開，這在后面還要談到。
    第二類，材料處理。在測量當(dāng)中材料的概念是：它是指在題目當(dāng)中出現(xiàn)的所有歷史材料，這些材料是為回 答問題而布置的。因此，對于材料處理的要求是有效。所謂“有效”，是指：其一，對于回答具體問題來說是 有效的；其二，對于聯(lián)系所學(xué)基礎(chǔ)知識是有效的；其三，對于說明、論證是有效的。因此，材料在答題當(dāng)中不 僅僅是被引用、轉(zhuǎn)述、復(fù)述的對象，而是用來理解并說明問題的。概括起來，“有效”有兩個含義：材料中信 息的獲取是有效的；對于有效信息的利用是有效的。請注意兩個有效所使用的限制詞，前一個有效用了“最大 限度”，是指要窮盡材料中的有效內(nèi)容，不能用一兩條有效內(nèi)容去代替其它內(nèi)容，這樣只會導(dǎo)致說明不清、論 證不周?！俺浞帧笔侵笇τ谟行畔⒉荒苤磺罅_列，而要求展示有效信息在回答問題當(dāng)中的作用和意義。要針 對所回答的問題，把有效信息和所學(xué)知識溶為一體，進(jìn)行透徹的說明、論證，實現(xiàn)其材料價值，這才是“充分 ”。材料處理綜合性較強(qiáng)，知識、方法、思維含量都比較高，用“有效”去概括是合適的。從能力型考試的要 求來說，我們更注重后一個“有效”。
    第三類，“歷史闡釋”。其主要特征是思維。這里先聲明一點(diǎn)，說歷史闡釋的主要特征是思維，并不是說 其它類不需要思維，或者說思維不重要，這里所說的思維，是指這一類能夠比較典型地反映歷史學(xué)科的思維特 點(diǎn)，同時亦可統(tǒng)帥其它類的思維。從測量的角度來說，對于這種理論、方法、系統(tǒng)知識含量最高的測量目標(biāo)， 首先要有一個程度的要求。此類范圍中含有三條具體目標(biāo)，相對而言，對于“歸納、比較和概括歷史知識”要 求程度應(yīng)該是準(zhǔn)確、合理、周到，也就是說，這一項雖然知識要求容量很大，但在測量上伸縮性并不大，它基 本上是要求人們將歷史知識按特定要求進(jìn)行本質(zhì)的、系統(tǒng)的整理，更多的是根據(jù)扎實的基礎(chǔ)知識和初級歷史思 維的能力。因此，要求其準(zhǔn)確、合理、周到是符合這一條目標(biāo)的具體情況的。“把歷史事件、人物、觀點(diǎn)放在 特定的歷史條件下進(jìn)行分析和評價”，這一條要比上一條的思維力度高一些，且?guī)в忻黠@的學(xué)科思維特點(diǎn)，因 此，對它的測量要求是客觀性。所謂“客觀性”就是要求做到對歷史事件、人物或觀點(diǎn)的分析、評價要與歷史 發(fā)展的具體史實、階段性特征相結(jié)合，揭示那些歷史事物的特點(diǎn)、作用和意義?？陀^性思維最能體現(xiàn)歷史感， 它是歷史的形象思維和理論思維的結(jié)合點(diǎn)，帶有較強(qiáng)的情感意識和情景意識，是走向辯證思維的唯一階梯，抓 住這一能力目標(biāo)至關(guān)重要。從我們以往的教育學(xué)和測量的情況來看，這一能力目標(biāo)是一個弱項，一則很多人不 知道怎樣把歷史事物放在它所產(chǎn)生的歷史條件下去考察，二則以馬克思主義的原則做為出發(fā)點(diǎn)，用后人的認(rèn)識 去苛求前人。上述做法的結(jié)果是，人們實際上對歷史事件本身尚不甚了解就去妄加品評。做為教師，那是以其 昏昏使人昭昭，做為學(xué)生則是似懂非懂，學(xué)的不是真正的歷史。說到底，這是個學(xué)風(fēng)問題，危害最大，必須扭 轉(zhuǎn)。此類范圍最后一個測量目標(biāo)：初步運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)分析歷史現(xiàn)象和歷史事件 的本質(zhì)，闡述歷史發(fā)展的規(guī)律。這是對歷史思維的最高要求，因此它強(qiáng)調(diào)的是理論性。如果說在上一個測量目 標(biāo)當(dāng)中也含有一些理論內(nèi)容的話，那主要是一些基礎(chǔ)知識和基本方法，比如要從生產(chǎn)資料所有制的分析入手去 考察社會制度，去評價人們的社會地位。要從社會經(jīng)濟(jì)生活入手去分析當(dāng)時的社會意識或觀點(diǎn)等等。相對來說 是靜態(tài)的。但在這一條目里，理論性的要求就是系統(tǒng)的、深入的、動態(tài)的，它除了要把歷史事件放在特定的歷 史條件下考察之外，要著重分析事物本質(zhì)和它的歷史傾向。我們在上節(jié)中講過，歷史事物的發(fā)展是一個轉(zhuǎn)化過 程，理論的意義在于揭示這種轉(zhuǎn)化的歷史傾向，從而深刻地認(rèn)識歷史發(fā)展的規(guī)律?？傊?，強(qiáng)調(diào)理論性，就是要 對歷史事物的認(rèn)識具有歷史的、唯物的、辯證的思維特點(diǎn)。當(dāng)然，我們不能要求考生去做大學(xué)問，做大文章， 因此，在此條目之前冠之以“初步”的限制?！俺醪健钡暮x是：其一，基本的理論觀點(diǎn)和方法是正確的；其 二，所涉及的知識內(nèi)容與理論分析是有內(nèi)在聯(lián)系的，有系統(tǒng)的；其三，其論述具有認(rèn)識意義。要防止把“初步 ”的含義理解為僅僅懂得理論條條的做法。對號入座的做法，也就是說，不能把馬克思主義的理論和方法僅僅 當(dāng)做純知識來傳授，要化為精神和靈魂，這是進(jìn)行素質(zhì)教育的關(guān)鍵，也是考試能力要求的原則。這里順便說一 句，不能因為存在考試，我們的教育就一定是應(yīng)試教育。考試是一種選拔人才的形式，和素質(zhì)教育并非一定矛 盾。當(dāng)前我們之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是為了實現(xiàn)素質(zhì)教育和選拔考試的結(jié)合，使考試這種 形式更好地為素質(zhì)教育服務(wù)。
    第四類，文字表達(dá)。作為歷史學(xué)科的文字表達(dá)與其它文科科目文字表達(dá)的要求不一樣，它應(yīng)該具有自己的 特點(diǎn)。首先，它要求語言準(zhǔn)確。這一點(diǎn)和其它科目的要求共性多一點(diǎn)，不過，歷史學(xué)科要注重這其中的概念表 述的準(zhǔn)確、史實表述的準(zhǔn)確和說明論證表述的準(zhǔn)確。其次，要求邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。這里，邏輯不是指行文作章的結(jié)構(gòu) ，而是指所述內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)系。概括來說，它應(yīng)該是有序的而非羅列的；還應(yīng)該是完整的而非殘缺的；又應(yīng)該 是主旨明確的而非含混的。第三，史論結(jié)合。這要求在表達(dá)上要有鮮明的觀點(diǎn)作為立論基礎(chǔ)，又要適量的史實 作為支持，史論之間的關(guān)系是一致的，不能自相矛盾。這里需要說明，我們不會要求學(xué)生去做純理論的論述， 而是希望一種在正確理論指導(dǎo)下的對史實的科學(xué)分析，要把觀點(diǎn)溶入這種分析當(dāng)中去，并非一定要出現(xiàn)什么完 整的理論闡述或理論字眼?！笆氛摻Y(jié)合”做為比較典型的反映歷史學(xué)科文字表達(dá)的形式，在考試測量中占有一 席之地，這并不為過，再說，這一要求在題目中會有程度和范圍的限制，只要理解了這一要求的基本含義，考 生是能夠做到的。
    以上對能力要求的四個類別范圍做了一個簡要的說明，需要指出的是，對能力要求進(jìn)行分類，其目的是基 于教學(xué)者的理解和命題的操作，并不是表示在命題中以類區(qū)分試題的測試功能，比如“材料處理”就一定針對 材料解析題。事實上，這四個類別構(gòu)成了能力要求的整體。在試卷中，一種題型或一道題目往往含蓋了兩個以 上或全部類別的能力要求。從測量的要求上說，題目含蓋能力要求多，總比含蓋少有更好的測試效果。當(dāng)然， 有時一張卷子需要有某些題目進(jìn)行非常單一的能力測試，但這絕不是整張試卷的要求，我們最好不要把能力要 求的類別條目和題型對號入座，這樣會事倍功半，而需要把能力要求融會貫通起來做為分析問題、解決問題的 思想方法，這樣就會事半功倍。
    注釋：
    [1]《禮記·禮運(yùn)》。
    [2]《史記·五帝本紀(jì)》。
    [3]《禮記·學(xué)記》。
    [4]《禮記·地官司徒》。
    [5][6]《史記·孔子世家》。
    [7][8][9]《現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展》。
    [10]皮錫瑞：《經(jīng)學(xué)歷史》。
    [11]《文獻(xiàn)通考》卷40《學(xué)校一》。
    [12]《三國志·魏書·明帝紀(jì)》。
    [13]《冊府元龜》卷645《科目》。
    [14]《文獻(xiàn)通考》卷29《選舉考二·舉士序》。
    [15]《唐會要》卷76《三傳附三史》。
    [16]《安徽教育半月刊》第66期。
    [17]（臺灣）《清華歷史教學(xué)》創(chuàng)刊號。
    字庫未存字注釋：
    ＠①原字艸下加凡
    ＠②原字女加微去彳

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