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【628568.com--畢業(yè)論文】

“廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。互信范文網(wǎng)今天為大家精心準備了學習無用論的駁論文，希望對大家有所幫助!

　　學習無用論的駁論文

　　摘要：胡適的《中國哲學史大綱》是中國近代以來第一本用現(xiàn)代學術方法系統(tǒng)研究中國哲學史的書，是中國哲學史學科成立的標志。這部哲學史采用了實證主義的研究方法和歷史演進的眼光，也處處體現(xiàn)出作者五四新文化時期的時代精神。不過同時，由于該書的一些疏漏，引起了學術界尤其是梁啟超的一些批評與爭論。時隔近一個世紀重讀這本著作，應該能引起我們對當下的一些思考。

　　關鍵詞：胡適；中國哲學史大綱；評價與爭論

　　中圖分類號：B261文獻標志碼：A文章編號：1002-2589（2013）23-0052-02

　　一、《中國哲學史大綱》的寫作背景

　　胡適（1891-1962），字適之，安徽績溪人，自小接受舊式教育。1902年去往上海求學，接觸維新改良、革命派和西方的新思想，接受系統(tǒng)的現(xiàn)代公民教育。1910年，胡適考取庚子賠款第二批留學生，出國留學。1915年進哥倫比亞大學研究院，師從美國著名的實驗主義哲學家杜威攻哲學，獲哲學博士學位，其哲學博士論文《中國古代邏輯方法的發(fā)展》，中論及的“孔子的邏輯”、“墨翟和后期墨家的邏輯”，“進化論和邏輯”等，是后來《中國哲學史大綱》（以下簡稱《大綱》）的基礎。

　　胡適的《大綱》是中國近代以來第一本用現(xiàn)代學術方法系統(tǒng)研究中國哲學史的書，大量學者認同此書是中國哲學史學科成立的標志。“哲學”一詞在19世紀末傳入中國，很多人在哲學一詞傳入我國后致力于中國哲學研究，但不成體系，沒有章法，材料極為雜亂，把經學、史學、文學材料一鍋煮。當時人分不清楚哲學和哲學史的分別，對于哲學的認知也是較為模糊的。

　　當時梁啟超的《中國學術思想變遷之大勢》對胡適產生了重大影響，他將中國學術思想史分為七個時代。胡適自傳中說：“這是第一次用歷史眼光來整理中國舊學術思想，第一次給我們‘學術史’的見解。”但梁啟超在論其中的“全盛時代”時，把諸家學說的本論并沒有詳細闡述，因此胡適想替梁任公先生補作這幾章缺了的中國學術思想史，這便是胡適著《大綱》的初衷。

　　二、對《大綱》的評價與爭論

　　1919年《大綱》出版后，反響異常熱烈。這是中國哲學史研究的開山之作，但也存在不足之處。我們將從以下幾個方面來對這本著作進行評價，并分析該書引起的一些爭論。

　?。ㄒ唬╅_創(chuàng)了研究新范式

　　在寫作背景中我們談到，此前的中國哲學史研究是經學史學文化各種材料一鍋亂燉的局面，而且傳統(tǒng)的治學方法是采用學案式將各家思想平行排列，無法尋出各家思想的沿革與演進。胡適將西方的學術體系應用于中國傳統(tǒng)哲學思想，進行研究。近代學術要求，研究者應當對于本學科領域的研究目的、要求，研究對象發(fā)展演變的階段及其特點做出合理的界定和闡述，并提供給入門者以研究的方法[1]。

　　《大綱》導言中開宗明義，說“‘凡研究人生切要的問題，從根本上著想，要尋一個根本的解決，這種學問，叫做哲學’……把種種哲學問題的種種研究方法和種種解決方法，都依著年代的先后和學派的系統(tǒng)一一記敘下來，便成了哲學史。”從最基本的定義出發(fā)，胡適繼而對哲學史的研究對象和研究范圍進行了闡述，包括：天地萬物的來源（宇宙論）；知識思想的范圍、作用及方法（名學及知識論）；人生在世該如何行為（人生哲學）；怎樣才可使人有知識，能思想，行善去惡（教育哲學）；社會國家應該如何組織、管理（政治哲學）；人生究竟有何歸宿（宗教哲學）。研究對象和范圍的確定可以說是確立這個學科的重要前提。

　　緊接著，胡適在書中導言闡述了研究哲學史的三個目的：即明變、求因和評判。明變，即要弄清古今思想沿革的線索；求因，即尋找不同時期思想沿革變遷的原因；評判，就是要弄清各家哲學學說的價值所在。在這樣的體系構建中對各家的學說進行了系統(tǒng)的研究，這在當時是開創(chuàng)性的工作。這個在當時讓人耳目一新的研究體系的構建，為此后的研究提供了新范式，也是這個學科真正確立的標志。

　?。ǘ┭芯糠椒ǖ南冗M性

　　這里所說的先進性，是較所其處時代而言，胡適的這本書開風氣之先，研究方法和以往的學者大相徑庭。他的方法論，可以從兩個方面來看，第一個是實證主義的宗旨，一個是歷史發(fā)展的眼光。

　　第一，先從實證主義來看。主要表現(xiàn)在引據(jù)上采用疑古的懷疑精神。胡適美國留學時的導師是實用主義派的杜威，實用主義強調忠于事實，胡適正是將其傳入中國的第一人。

　　胡適治學，講究“大膽的假設，小心的求證”。在《大綱》導言中講到哲學史史料取舍審定之法有：史事，與人物所處年代是否相符；文字，尤其是各個時代語言的特色；文體，同一個哲學家的文體自成特色，出入太大定是偽作；思想，一家之言必定能夠前后連貫，若一本書中自身觀點相左，也是偽作；旁證，是從別的書里尋找佐證。以上互為印證，方可證明一學說的真實性。

　　所以在這本書中，胡適直接從周宣王講起，從《詩經》講起，認為這之前的史料難辨真假又大都不可考，因此直接舍棄，只有《詩經》可以用驗證方法證實。各位哲學家的生平，他都進行嚴格的考證，講明自己的推理或者前人的錯誤。比如在墨子生于何時的問題上，有人說“并孔子時”，有人說“六國時人，周末猶存”，相差兩百多年，容易引人誤會。胡適說：“我以為孫詒讓所考不如汪中考的精確”[2]，并指出了孫詒讓的幾個錯誤，最終定了墨子的大概生平區(qū)間。像這樣的考證和論述在全書中俯拾皆是，體現(xiàn)出作者深入的洞察力。

　　第二，即歷史發(fā)展的眼光。這在上文闡述胡適研究哲學史的目的時已經有所體現(xiàn)。明變、求因、評判，弄清古今思想沿革變遷的線索，變遷的原因，再對這種思想歷史上產生的實際效果進行評判。所以在書中，胡適按照時間的先后對各家思想進行講解。改變了古人學術的平行法，顯出變遷的痕跡，顯示演進的脈絡。他將中國哲學史分為古代哲學（從老子至韓非），中世哲學（自漢至北宋），近世哲學（明清時期）?？上н@本《大綱》并不完全，胡適只作了古代哲學，不免是一種遺憾。這種歷史演進的眼光是作者唯物史觀的體現(xiàn)，是之前研究中少見的。

　?。ㄈ┢降?、科學的新精神傳播

　　《大綱》出版于1919年，正是新文化運動的高潮時期，處處體現(xiàn)出作者的時代精神。傳統(tǒng)治學，把古人的原文為主，自己的觀點小字附注，體現(xiàn)尊古崇古之風氣。胡適將自己話作為正文，古人的話小字附注，表新出五四時代的獨立精神。蔡元培評價這本書的另一個長處便是“平等的眼光”，古代評判哲學，不是是墨非儒，就是是儒非墨，自漢以后，儒家一家獨大，排斥諸子。胡適盡管對孔孟之道不認同，但書中也能還其一個本來面目，各家學說等而視之。

　　除此之外，胡適還大力推崇科學，反對迷信、鬼神。在《大綱》中，他說儒家雖不相信鬼神，卻如此的重視祭祀和葬禮，情愿造出鬼神來崇拜。盡管他在書中并沒有進行強烈的褒貶，但我們可以感覺到對迷信思想的批駁；在后面又用生物進化論來解莊子的學說，也可以看出他對科學的偏好。

　?。ㄋ模┝簡⒊瑢Α洞缶V》的批評與爭論

　　《大綱》出版后，一時好評如潮。但也有學者提出了不一樣的聲音。我們這里主要介紹梁啟超的觀點。首先，梁啟超對于該書進行了積極評價，但充其量只能說是一種演講時的恭維，緊接著他就從幾個方面提出了自己的異議。

　　首先，梁啟超認為胡適把思想的淵源抹殺的太過了，與作者本身所提倡的歷史演進的眼光來看各家學說之淵源的觀點不相符合。老子孔子的一家之言必定是在受了之前很多哲學的啟發(fā)和熏陶才發(fā)揚光大的，而書中把哲學勃興的原因歸結為長期戰(zhàn)爭、人民痛苦的觀點，只拿一部孔老之前兩三百年的《詩經》來講中國哲學的背景，太過牽強。他批評胡適“疑古太過”，凡是所懷疑的書都不引，這種過猶不及的方法不可取。

　　其次，梁啟超針對其中的特定幾章觀點進行了辯駁。他說：“這部書講墨子、荀子最好，講孔子、莊子最不好。”[3]梁啟超認為胡適書中除了知識論，其他方面多是淺薄和謬誤。對儒家的學說，胡適了解的太淺薄。例如關于《論語》中的“學”作何解，胡適認為孔子的學便是“讀書”，只是文字上傳授來的知識。梁啟超對此提出尖銳的批評，認為孔子既說“學而不厭，誨人不倦”，又說“為之不厭，誨人不倦”，因此為便是學，學便是為，是屬于實踐、經驗方面的學問。

　　綜上我們可以看出，胡適的這本書里的確存在一些疏漏之處，尤其是其儒學造詣不深常為他人詬病，梁啟超對該書一些具體內容上的批評是有其合理性和建設性的，但梁啟超批評這本書避重就輕，針對一些具體的細節(jié)展開攻訐，對于這本書的重要價值和革命性的地位避而不談，是有失公允的。

　　這兩位學者的觀點的對立與爭論事實上是五四新文化時期新老一代新舊之爭的縮影。無論如何，作為現(xiàn)在中國哲學史的開山之作，《大綱》的開創(chuàng)性是無法否定的。

　　三、重讀《大綱》對當下之意義

　　此書出版將近百年，書中的某些觀點和思想，仍然能用來對當下社會和人生態(tài)度進行審視。

　　首先，他講中國哲學，對存疑的材料疑而不用，嚴于考證，體現(xiàn)了做學問的嚴謹、審慎、科學的態(tài)度，是學術界應當尊重和學習的。

　　其次，胡適在書最后講到古代哲學中絕的原因時提出四點，這里就取三點為例。第一，以莊子為代表的名學講求出世，認為萬物無時不變，尋求真理和知識是十分無用愚蠢的行為，這對于哲學、科學的發(fā)展產生了極端的消極影響。個人、社會的發(fā)展都需要積極的參與的態(tài)度，消極避世，不應是人生的追求?，F(xiàn)代社會也是一樣。第二，狹義的功用主義。墨子、荀子的應用主義提出處于各國需要富國強兵的時代，到后來發(fā)展成為了狹義的功用主義，不能立刻見效的學說一概銷毀。胡適說，這種短見的功用主義乃是科學和哲學思想發(fā)達的最大阻力。雖然他也重“效用”，但絕不是如此唯功用的狹隘。這種風氣在當下社會也有所體現(xiàn)，當今社會有一種浮躁的功利主義，還有人提出“讀書無用論”，令人唏噓不已。第三，專制的一尊主義。自漢以后，儒學一家獨大，古代哲學自此式微。因此學術、思想自由，兼容并包，是科學、哲學發(fā)展的必要條件。我們不能一味追隨主流文化，盲目從眾，推崇一家之言，這樣才有助于現(xiàn)在學術的良好發(fā)展。

　　參考文獻：

　　[1]陳其泰.胡適：《中國哲學史大綱》的新范式[J].史學集刊，2005，（3）.

　　[2]胡適.中國哲學史大綱[M].長沙：岳麓書社，2010：110.

　　[3]梁啟超.評胡適之《中國哲學史大綱》[G]//飲冰室合集?文集之三十八.北京：中華書局，1989：10.

　　學習無用論的駁論文

　　摘要:在一股股學習熱下隱藏著“學習無用論”的實情,學習已從目的降格為找工作的手段了。高職教育傳授知識的目的不僅僅是“實用”,更重要的是通過傳授知識來培養(yǎng)“人”。通過金錢和學習的對比,本文對目的和手段的二元論進行了分析,指出,只有把學習本身當作目的,人才能擺脫“學習無用論”的強制,在學習中體會到精神的滿足和快樂。

　　關鍵詞:高職院校“學習無用論”實用主義

　　在20世紀90年代,“學習無用論”盛行。那時的“學習無用論”認為“造原子彈的”不如“賣茶葉蛋的”,以賺錢的多少來衡量學習的“有用”還是“無用”。今天的社會似乎不再有“學習無用論”的口號了,但只是“似乎”而已。學歷是找工作的“敲門磚”,沒有學歷豈能找到好工作。說得再簡單一些,學習就是為了找工作。如今,人們不再提什么“學習無用論”了,反而掀起一浪高過一浪的學習浪潮:學習計算機熱、學習外語熱、考證熱……仔細研究一下這些“熱點”,可發(fā)現(xiàn)它們始終有一指向,那就是“找工作”?？梢?學習已成為找工作的“手段”了,學習已不再是自在自為的“目的”本身。如此分析,目前社會中的“學習浪潮”恰恰根植于“學習無用論”,即學習“本身無用”,學習的目的是為了一張文憑而去找工作。社會上屢禁不止的假文憑現(xiàn)象不正說明假文憑的存在在當前的社會背景下是“合理”的嗎?

　　學習為何本身已成“無用”,以至于如果學習者不為了某個學習之外的目的而去學習已成另類?為什么理工科招生火爆而文科漸漸地無人問津?要追問這些現(xiàn)象的根源,我們還應看看現(xiàn)在的社會文化、精神狀態(tài)的大背景。

　　當今社會倫理以功利主義為導向,一切事情都放在“有用”與“無用”的功利背景下來考慮,事物本身的“意義”無人追問。

　　在功利主義背景下,在強大的大學生就業(yè)壓力下,高職院校中一些不怎么“實用”的基礎課程幾乎成為“多余”。高職院校的培養(yǎng)目標是某一專業(yè)的技能型人才,而如今人們對這個培養(yǎng)目標存在著很多誤解。淺層次的誤解是技能型僅指動手操作,深層次的誤解是技能型人才的培養(yǎng)就是為了就業(yè)。高職院校是我國高等教育的重要組成部分,一切教育的目標是培養(yǎng)“人”,并不是為了培養(yǎng)“人的就業(yè)”。如果由于基礎課程偏重理論而不利于直接培養(yǎng)學生的實踐能力,對學生的就業(yè)沒有直接的好處就刪減基礎課程,則恰恰表明了高職院校對高等教育目標的偏離。教育只能以教育本身為目的,而不能以教育之外的某些內容為目的(例如,以就業(yè)為目的)。否則,教育就降格成為就業(yè)這個目的服務的手段了。當然,此處并不是指大學生的就業(yè)問題不重要。但大學生的就業(yè)現(xiàn)象中有一點令人感到驚訝:許多高職學生的就業(yè)崗位與其專業(yè)并不對口。一方面,針對就業(yè)而過分強調專業(yè),忽視基礎課。另一方面,設置得過窄過細的專業(yè)卻對大學生的就業(yè)幾乎沒有任何幫助。這不能不引起我們的深思:學習知識的目的是什么,知識的目的是不是“實用”?

　　哲學中的實用主義一直是德國職業(yè)教育的制度基礎。對于認識與勞動的關系(理論與實踐的關系)的不同認識使德國教育家分成了兩個陣營:一派提倡以實用知識為主的職業(yè)教育,另一派則提倡文化教育。實用主義從哲學的高度指導著德國的職業(yè)教育。“實用主義涉及勞動與認識的三重關系是通過以下方式,即認識源于勞動;認識只有一個目的,那就是指導勞動過程;人的世界是一個人為的世界并且是人反作用于世界的實踐結果”。[1]德國著名哲學家舍勒對實用主義進行了批判性的思考,認為知識除了實用的目的以外,還應該從更高的本體論的角度來看待:“知識總是服務于某物的‘生成’,因為知識的目的本身不可能是知識。知識必定有其‘終極的’和‘本體的’意義。知識的目的有三種:知識服務于:(1)世界及其根據(jù)的生成;(2)位格的生成;(3)人從實踐上對自然的控制。在《形式主義》中,很容易發(fā)現(xiàn)三種知識類型之間存在著奠基次序。最高的知識是救贖知識,接下來是本質和文化啟蒙知識,再接下來就是控制自然的知識。”[2]舍勒從本體論高度對知識目的的思考給了我們啟發(fā)。實用主義認為的那種知識指導實踐的目的僅僅是知識的目的體系中最低的一層,把知識指導實踐的目的過分突出強調以至于忽視了知識的兩個更高層次的目的,這已經造成西方“心的失序”。這種“心的失序”表現(xiàn)在“人把自身理解為從事勞動的‘工具人’而不是理性存在,更不用說理解成‘愛的存在’了”。[3]

　　舍勒從本體論角度對知識的哲學思考對當今高職教育中對“人的培養(yǎng)”的忽視也是一種警示。高職教育傳授的知識不僅僅是“實用”,高職教育更重要的目的是通過傳授知識來培養(yǎng)“人”。

　　伴隨著功利主義的是技術理性的突進,一方面人類社會物質日益豐富,另一方面社會的精神、文化卻日益萎靡,人處于“無根”狀態(tài),始終被功利逼迫著向前直沖。西方哲學家、社會學家對此早有警覺。海德格爾認為技術理性正在把人連根拔起。原子彈的光亮比一千個太陽還亮。當技術理性的統(tǒng)治達到這個程度時,人類的前途已危在旦夕。“虛無主義”蔓延,人的精神寄托何在?

　　哲學家善于提問,并且提問總是恰到好處,提問直指前提本身。海德格爾說:“問乃思之虔誠。”哲學家提問:終有一死的人在功利的催逼下追求什么呢?立刻把人引向一個新的問題域。若無此問,人是看不見這個問題域的。

　　哲學家對功利主義的批判使我們能站在更高的層次看待“學習無用論”這一現(xiàn)象。學習為了什么?“學習為了工作”這一答案此時已大有可疑之處。找工作是為了給人提供物質保證,但更多的“面包”仍然只是面包。人的一個強烈的、不可“完全壓抑”的需求是精神追求。按照人本主義心理學的分析,滿足了物質層次欲望的人應該朝向更高的精神層次去發(fā)展。但這只是人本主義心理學理論的一個“應該”,現(xiàn)實并不如此。

　　學習作為人的精神追求的表現(xiàn),本身就是人的更高層次的發(fā)展,本身就是自在自為的目的。學習之外的任何目的(例如找工作)把學習降低到手段的層次是本末倒置的。手段和目的的二元論一直是哲學家思考的問題之一。在此,把學習與金錢作一比較是發(fā)人深省的。

　　找工作是為了賺錢,金錢本身作為“手段”卻被現(xiàn)代人當作最終的目的。德國哲學家、社會學家西美爾對此有精辟的論述:“人們將貨幣――一種獲得其他物品的純粹手段――看作一件獨立的物品;貨幣的整個意義只是作為過程,只是作為通向一個最后目標和享用的一系列步驟中的一個環(huán)節(jié),如果在心理上這一系列步驟中斷在這一環(huán)節(jié)上,我們對目標的意識就會停留在金錢上。大多數(shù)的現(xiàn)代人在他們生命的大部分時間里都必須把賺錢當作首要的追求目標,由此,他們產生了這樣的想法,認為生活中的所有幸福和所有最終滿足,都與擁有一定數(shù)量的金錢緊密地聯(lián)系在一起。在內心中,貨幣從一種純粹的手段和前提條件成長為最終的目的。而只要達到了這個目的,就會無數(shù)次出現(xiàn)那種致命的無聊和失望,這在那些攢下一筆金錢后退休食利的商人身上體現(xiàn)得最為明顯。在促使價值意識集中在金錢身上的那些環(huán)境不再存在之后,金錢自己就暴露出作為純粹手段的特征,即一旦生活只關注金錢,這種手段就變得沒有用處和不能令人滿意――金錢只是通向最終價值的橋梁,而人是無法棲居在橋上的。”[4]

　　金錢從純粹的手段躍升為最終的目的,而學習卻從目的降格為找工作的手段。學習本身越來越被人們忽略,以至于只要能找到工作,學習就完全被掃出視野?，F(xiàn)代社會大學生就業(yè)問題越來越突出,許多父母在這種就業(yè)壓力下選擇了讓孩子高中畢業(yè)后直接找工作,而完全不考慮大學教育的“學習”因素。他們的理由顯得“很充分”:與其讓孩子大學畢業(yè)后失業(yè),還不如早幾年工作賺錢。

　　從金錢和學習的對比中可以看出,現(xiàn)代社會的功利主義和價值欺罔已達到了何等的程度。現(xiàn)代社會創(chuàng)造的豐富的物質財富令人贊嘆,社會的精神、倫理狀況卻不容樂觀。我們看到一股股“學習熱”下隱藏著“學習無用論”的實情。只有把學習本身當作目的,人才能擺脫“學習無用論”的強制,在學習中體會到“精神的滿足和快樂”,才能如海德格爾所說:“……人詩意地棲居在這片大地上。”[5]

　　參考文獻:

　　[1][2][3]弗林斯.舍勒的心靈[M].上海:上海三聯(lián)書店,2006:219,225,219.

　　[4]西美爾.金錢、性別、現(xiàn)代社會風格[C].上海:學林出版社,2000.10.

　　[5]海德格爾.演講與論文集[C].北京:生活?讀書?新知三聯(lián)書店,2005:36.

　　學習無用論的駁論文

　　[摘要]自主探究教學是一種課堂教學模式，在課堂上，教師能夠充分發(fā)揮學生的主體作用，形成師生之間、學生之間的多向反饋結構，在教師的啟發(fā)下，學生積極主動地解決問題。本文論述了在生物教學中，如何應用探究教學這一問題。

　　[關健詞]生物教學自主探究教學主體作用

　　“探究學習”的倡導者是美國芝加哥大學施瓦布（J．J．Schwab，1909～）教授。他強調學生學習方法與過程，認為探究式過程和方法適合在理科教學中培養(yǎng)學生的“創(chuàng)造力”，并進一步指出，教師的新技術和習慣，不是命令學生學習，而是教授學習的方法，培養(yǎng)自我汲取知識的能力。

　　為了提高民族素質，由應試教育向素質教育轉化，在生物學的教學中，不但要學到知識，更要得到能力的提高。故此教師不應是傳統(tǒng)授業(yè)、解惑，而應該有目的、有計劃地培養(yǎng)其學習方法，培養(yǎng)自我汲取知識的內部能力。這種方法與能力的獲得，其主要渠道就是在“探究學習”為模式的教學之中。

　　一、在教學中，通過把握過程而獲得生物知識

　　“探究學習”的第一個特點是“學生自主地抓住自然的事物、現(xiàn)象，通過探究自然的過程而獲得知識。”這就是說，在教學中，教師要把握好“知識”與“過程”的關系，這二者究竟誰為重點的問題，是傳統(tǒng)教育與“探究學習”的區(qū)別，所以在教學中正視探究自然的過程，將其列為重點，要通過過程的探究而獲得知識。為達到真正獲得知識的目的，必須注意以下幾點：

　　1．要善于通過實驗來探究自然過程

　　在生物學中，許多自然事物的本質屬性要通過實驗才能揭示。所以對于實驗的宏觀現(xiàn)象，對于實驗中數(shù)據(jù)的變化，要善于分析，要透過現(xiàn)象看到本質；通過數(shù)據(jù)的變化來抽象出概念或規(guī)則，所以探究實驗的過程，往往就是獲得知識的過程。例如，如在學習人類色盲遺傳時，在講清色盲基因是隱性基因，它和它的等位基因只位于X染色體上，在Y染色體上沒有它的等位基因之后，就指導學生思考：（1）人類正常色覺及色盲的基因型是什么？（2）可能婚配的遺傳圖解怎樣？啟發(fā)學生總結人類色盲的遺傳規(guī)律，并由此分析近親結婚的危害等。

　　2．要善于用邏輯推理與數(shù)學推導的方法來探究生物學的自然過程

　　例如，（1）從細胞變化的角度分析，生物體為什么能由小長大？（2）情景鋪設：引導學生思考：為什么生物體大都是由許多體積很小的細胞組成的，而且細胞生長到一定程度會發(fā)生細胞分裂或者不再繼續(xù)生長呢？

　　二、在教學中，教師要有目的的培養(yǎng)學生從事生物研究的能力

　　“探究學習”的第二特點是“旨在培養(yǎng)學生從事研究的必要的探究能力”。這種生物學科的探究能力，主要包括學科的學習方略、思維方法和正遷移的能力。

　　1．學科的學習方略

　　生物學是以實驗為基礎的學科，所以該學科的主要學習方略就是自然科學的認識論和方法論的統(tǒng)一。

　　從自然科學認識論來看，主要是從感性到理性，從形象到抽象的認識過程。堅持實踐認識再實踐再認識的認識論。從方法論來看，就是堅持理論與實踐的統(tǒng)一，其方法要有序可尋，循序漸進。整個方略將由（1）觀察（2）實驗（3）控制條件（4）測量（5）記錄（6）數(shù)據(jù)處理和解釋（7）分類（8）抽象、推理（9）發(fā)現(xiàn)規(guī)律性（10）模型化（11）提出假說（12）驗證假說等諸環(huán)節(jié)組成。其整體有機的綜合一體則是學習物理的過程，為第一問題的最高的概括。所以筆者建議，在教學過程中，教與學都要遵循這一方略和過程來進行。

　　2．思維方法探究

　　問題的思維方法主要包括以下幾點：（1）學會系統(tǒng)思維，掌握發(fā)現(xiàn)知識的內在規(guī)律的能力；（2）學會逆向思維，掌握從反面分析問題的排除能力；（3）學會概括思維，掌握綜合能力；（4）學會辯證思維，掌握全面考慮問題的能力；（5）學會頓悟思維，掌握直覺的能力；（6）學會發(fā)散思維，掌握多角度著手處理問題的能力。

　　3．關于遷移問題

　　這些問題是將已學過的舊知在一定條件下應用的問題，主要是學習者認知結構水平與思維方法的結合問題。這兩點解決得好，利用條件，就能實現(xiàn)具體情境中的正遷移。

　　三、在生物教學中要認真地教好概念和學好概念

　　“探究學習”的第三個特點是“旨在有效地形成認識自然之基椽―科學概念。”這一點說明了概念學習的意義，它是認識和理解事物的基礎，所以在物理教學中要重視概念的教與學。概念是同類事物本質的屬性的特性。它是知識的單體，有人也稱其為知識的細胞，所以學習一切學科，真正認識自然，必須從概念學習做起。對概念的學習，要注意三點：

　　1．正確地形成概念在科學中概念的形成又通過抽取特征和將具體事例歸類而得到發(fā)展。學習概念的形成過程，亦復如此。這種方法利用正例與反例的比較、歸類，最后才能形成概念。

　　2．學會概念的內涵和外延。內涵是其最本質的特征和屬性。外延又是概念本身的應用范圍。

　　3．注意到概念的同化，找出概念的隸屬關系。這就是注意好某些概念的上、下位和并列關系，這樣才能從概念出發(fā)，學會規(guī)則學習，乃至高級規(guī)則學習。四、在物理教學中要培養(yǎng)積極學習、探索物理學奧妙的個性品格“探究學習”第四個特點是“培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度。”“這種探究態(tài)度和積極性，只能在自主地抓取自然事物、現(xiàn)象的探究活動中逐步培養(yǎng)。”這種個性的品格或積極的態(tài)度，在我國學者看來，屬于外智力因素，在西方學者看來，屬于情感目標范疇。

　　總之，自主探究性教學策略，就是要讓學生成為教學活動的主人，成為學習和發(fā)展的主人。自主探究教學通過激發(fā)學生的內驅力，調動學生的積極性和主動性，把學習變成學生內在的需求，從根本上促進學生認知、能力、個性的發(fā)展，乃至完美人格的形成。自主探究教學又是一種課堂教學模式，在課堂上教師充分發(fā)揮學生的主體作用，形成師生之間、學生之間的多向反饋結構，在教師的啟發(fā)下，學生積極主動地解決問題。教師盡可能地調動學生學習的主觀能動性，引導學生通過自己主動的鉆研，與同學的合作創(chuàng)造性地解決問題，從而，為學生終生學習奠定基礎。

　　參考文獻：

　　[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教學論發(fā)展.教育科學出版社，1998.363-364.

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